Филол.----2.1. Методология педагогики, её уровни и функции

Понятие "методология" педагогической науки. Термин "методология в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология - это учение о научном методе познания;

2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует 2 уровня методологии: I уровень практической деятельности; II уровень науки.

I уровень: методология - как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

II уровень: методология как учение о принципах построения, формах и методах научного познания.

В науке признано существование иерархии методологий и выделяются:

- общенаучная методология (материалистическая диалектика , теория познания, логика);

- частно-научная (методология педагогики или др. науки);

- предметно-тематическая (методология дидактики , методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и... т.д.)

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является следующее определение методологии:

Методология - учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария - комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

Функции методологии педагогической науки:

1) гносеологическая (познавательная) функция - реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, предметов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция - обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеоглогической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет её практическую значимость;

3) аксиологическая (оценочная) функция или функция критики развития педагогической науки - реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция - направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой себя - педагогической науки;

5) функция нормативного предписания - показывает "что должно быть и как";

6) эвристическая (творческая) функция - заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Существует взаимосвязь двух уровней методологии педагогики - методологии практики и методологии науки, а именно:

1. В педагогике осуществляется процесс интеграции методологии науки и методологии практики; это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.

2. Взаимообусловленность методологий практики и науки способствует теоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; т.е. разработке методологического аппарата любого педагогического исследования как теоретических, так и практических проблем образования. Например, проведение диссертационных исследований, как в области педагогики, так и в др. научных областях невозможно без обоснования актуальности темы исследования, без постановки проблемы, целей, задач, без определения объекта и предмета, рабочей гипотезы, методов исследования, без разработки эксперимента - а всё это и составляет методологический аппарат исследования.

Взаимосвязь методологий практики и науки обеспечивает разработку целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций и внедрение инноваций в педагогическую практику.

Разработан классификатор педагогических преобразований и инноваций:

Алгоритмы. Аналитические данные

Детерминизм педагогических явлений

Закономерности

Изобретения в педагогике. Инновации

Квалиметрические данные

Комплексы педагогические

Концепции

Критерии оценки

Методологические разработки

Методы исследования и преобразования педагогических структур

Модели педагогические

Нормативы педагогические

Открытия в педагогике

Ошибки педагогические

Показатели состояния педагогических систем, процессов, результатов

Правила. Приемы. Принципы. Проблемы

Системы. Стандарты. Средства. Статистика в педагогике

Тезаурусы. Теоретические положения

Тенденции

Технологии

Условия функционирования и развития педагогических явлений

Формы деятельности

Эффективность преобразований, инноваций

2.2. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике

1 . Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы с целью необходимости её реформирования.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могу использоваться для моделирования нововведений.

4. Всесторонний анализ научного задела, где содержатся творческие решения уже не только практиков, но и учёных.

5. Проектирование инновационной модели обновлённой педагогической системы (от эскиза до, так называемых, рабочих чертежей).

6. Разработка практического осуществления известного закона перемены труда.

7. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

8. Ввод в профессиональную лексику новых понятий и переосмысление старого профессионального словаря.

9. Защита педагогической системы от псевдоноваторства.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем.

Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например , система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на-стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел-лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен-ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность - основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде-альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь-зует особое средство — мышление, степень развития которого определяет сте-пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея-тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно , например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстракно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей.

С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологические подходы в педагогике, основанные на гуманистических ценностях, являются методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методоло-гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво-енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но-вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя-зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, станов-ление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формировать эту среду, во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824-1870 г.г.). В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

Образование - атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании);

Цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

Использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология - биологическая антропология и т. д.);

Условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

Природа воспитания диалогична;

Детство самоценно, ребенок - ключ в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог - это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Таким образом, использование методологических подходо в педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Методология как учение о научном методе познания. Методологические подходы в образовании: деятельностный, системный, личностный.

Термин "методология в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология - это учение о научном методе познания;

2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует 2 уровня методологии: I уровень практической деятельности; II уровень науки.

I уровень: методология - как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

II уровень: методология как учение о принципах построения, формах и методах научного познания.

В науке признано существование иерархии методологий и выделяются:

-общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

-частно-научная (методология педагогики или др. науки);

-предметно-тематическая (методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и... т.д.)

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является следующее определение методологии:

Методология - учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария - комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

Функции методологии педагогической науки:

1} гносеологическая (познавательная) функция - реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, предметов;

2} праксеологическая (преобразовательная) функция - обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеоглогической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет её практическую значимость;

3} аксиологическая (оценочная) функция или функция критики развития педагогической науки - реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция - направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой себя - педагогической науки;

5) функция нормативного предписания - показывает "что должно быть и как";

6) эвристическая (творческая) функция - заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Существует взаимосвязь двух уровней методологии педагогики - методологии практики и методологии науки, а именно:

1. В педагогике осуществляется процесс интеграции методологии науки и методологии практики; это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.

2. Взаимообусловленность методологий практики и науки способствует теоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; т.е. разработке методологического аппарата любого педагогического исследования как теоретических, так и практических проблем образования. Например, проведение диссертационных исследований, как в области педагогики, так и в др. научных областях невозможно без обоснования актуальности темы исследования, без постановки проблемы, целей, задач, без определения объекта и предмета, рабочей гипотезы, методов исследования, без разработки эксперимента - а всё это и составляет методологический аппарат исследования.

Взаимосвязь методологий практики и науки обеспечивает разработку целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций и внедрение инноваций в педагогическую практику.

Основные методологические подходы в педагогике:

1. Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

2. Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

3. Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство - мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

Методология педагогики и ее уровни.

В педагогике методологию принято определять как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Педагог-исследователь должен четко понимать, какой цели он хочет достигнуть, чему служит его работа и какой результат он хочет получить. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта͵ предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Принято выделять четыре уровня методологии (Э.Г.Юдин и др.):

Второй уровень – общенаучная методология, теоретические концепции, применяемые ко всœем или к большинству научных дисциплин. (системный подход, онтологический подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).

Третий уровень – конкретно-научная методология, ᴛ.ᴇ. совокупность методов, принципов исследования, применяемых в конкретной научной дисциплинœе, к примеру, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя исходные теоретические концепции.

Четвертый уровень (технологический) – включает в себя методику и технику исследования, ᴛ.ᴇ. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определœенное соподчинœение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология представлена системным подходом, отражающим всœеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на крайне важность подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определœенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода состоит по сути в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. В педагогическом процессе такими компонентами являются: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики исследуемых явлений и процессов. Он требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всœесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделœей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определœенные циклические связи между практикой и наукой. Онтологический подходрассматривает здоровье и бытие ученика как основу педагогической культуры. С этой точки зрения задачей образовательной системы становится максимальная помощь подрастающему поколению в обретении смысла жизни и способности благоговеть перед нею, в приобретении склонности любить здоровый и прекрасный образ бытия, в способности противостоять разгулу страстей (своих и чужих), всœедозволенности и своеволию (Л.К.Кондаленко). Задача педагога в свете онтологического подхода состоит в том, чтобы научить ученика наполнять обязательные формы обучения самостоятельно добываемым познавательным материалом, читать нужные тексты, отличать их от второстепенных; пользоваться собственной мыслью как движущей силой самообразования и самовоспитания, привить любовь к здоровым способам познания, живому процессу обучения, к языку учебного предмета͵ к самому предмету мысли, а не к мертвому накопительству ненужных в жизни сведений, отрицательно влияющих на психическое здоровье.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к объекту педагогических воздействий. Личность - цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности заключается в ее интеллектуальной нравственной свободе и ответственности за результаты своей деятельности. Задача воспитателя заключается в создании благоприятных условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Личностный подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. В то же время он не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределœения, они определяют направленность личности как ее важнейший компонент. Личностный подход настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход в системе методологических знаний играет подчинœенную роль. Долгое время в педагогике и психологии его значение преувеличивалось. Все педагогические явления, процессы и факты объяснялись только лишь с точки зрения постулатов и принципов деятельностного подхода. Деятельность ученика мыслилась как результат педагогического воздействия. С этой позиции многообразный мир межличностных отношений и взаимодействий ребенка с окружающей культурной средой приобретал всœе более инструментальный, формальный, алгоритмизированный характер. Программы воспитания долгие годы строились на основе деятельностного подхода. Деятельность - ϶ᴛᴏ лишь одна сторона человеческой жизнедеятельности, бытия личности. На определœенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, всœе более индивидуализируясь, сама выбирает вид деятельности и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие и совершенствование.

Диалогический подход основывается на положении о том, что сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений. Здесь важен не столько предметный, материальный результат деятельности, сколько сложившиеся между участниками учебного взаимодействия отношения, их характер и содержание. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в народной педагогике нашёл отражение ("скажи, кто твой друᴦ...", "с кем поведёшься..." и др.). Задача воспитателя состоит в том, чтобы регулярно отслеживать взаимоотношения в детском коллективе, способствовать вкладыванию гуманных межличностных отношений, налаживать благоприятный психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и онтологическим составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Гуманистический подход в педагогике и образовании основан на теории И.М.Сеченова и И.П.Павлова о совершенстве человеческого организма, способного на саморазвитие, самоизменение и самообновление. Задача семьи и педагогов состоит в том, чтобы целœенаправленно формировать здоровые психические силы организма, начиная с ранних лет.

Культурологический подход основан на аксиологии - учении о ценностях и ценностной структуре мира и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанных человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Современная система образования и воспитания носит ярко выраженный культурный характер. Это означает, что в центре учебно-воспитательного процесса находится культура жизни, творчества и языка самого ученика. Задача воспитателя состоит в приобщении к культурному потенциалу и активизации на этой основе свободного творческого развития.

Этнопедагогический подход рассматривает процесс воспитание личности с точки зрения национальных традиций, культуры, обычаев, сложившихся в этнической среде проживания ребенка. Задача воспитателя состоит в приобщении личности подрастающего человека к историческим и культурным традициям родного края, максимальном использовании его воспитательных возможностей.

Антропологический подход был обоснован великим русским педагогом К.Д.Ушинским в 60-е гᴦ. ХΙХ в. Это системное использование данных всœех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделœенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют реализовать гуманистическую парадигму образования.

Одной из вечных проблем, прошедших через тысячелетия, является проблема личности, ее прав, свобод и обязанностей. Человеческая жизнь приобретает смысл лишь в условиях подлинной свободы, и лишь в условиях свободы личность получает возможность для своего гармоничного совершенствования. Поэтому, прежде чем ответить на вопрос о соотношении свободы и ответственности, следует рассмотреть проблему личности, ее природу и сущность.

Проблемой личности, в той или иной мере, занимаются практически все социально-гуманитарные науки. Уже в силу этого понятие личности имеет далеко не однозначное употребление. Одни отождествляют с личностью черты человека как индивида. Другие идентифицируют личность с ее характером, третьи - с социальным статусом и функциями, четвертые - с родовой сущностью, пятые - с совокупностью различных уровней: от физических качеств до духовного содержания. Эта разноголосица усугубляется, точнее, помножается на разные представления о сроках и возможностях достижения свойства «быть личностью»: некоторые считают это свойство присущим чуть ли не изначально, с первого «я сам» ребенка; другие указывают, что личность рождается не сразу, не один, а несколько раз; наконец, есть мнение (его придерживаются главным образом философы), что понятие личности имеет значение, близкое идеалу, к которому надо стремиться, но который достижим отнюдь не каждым. Личность есть конкретный индивид, живая система, обладающая определенной социально-исторической структурой в ее индивидуальной жизни и деятельности .

Как конкретная индивидуальность, человеческая личность обладает совокупностью свойств, характеристик, особенностей, сущность которых раскрывается на основе и в условиях жизни и деятельности человека в данную конкретно-человеческую эпоху. Понятия индивида и личности тесно связаны. Личность всегда привязана к индивиду. Личность есть отдельный человек, индивид. И в то же время содержание этих понятий различно. В понятии индивида мыслится просто человек, а в понятии личности - отдельный человек, обладающий определенными социально значимыми свойствами.

Философия, как известно, издревле открыла три формы бытия действительности: общее, особенное и единичное. Диалектика соотношения общего, особенного и единичного полностью относится и к человеку.

Человек как «общественное животное» представляет собой единство природного и социального, физического и духовного, объединенного в сложную биосоциальную структуру, охватывающую все стороны его жизни и деятельности: от физиологической до высших проявлений духовного богатства. В данном случае понятие «человек» есть понятие родовое, свойственное всему человеческому роду.

В то же время известно, что в своем эмпирическом бытии «человек» выступает непосредственно как отдельный, единичный человек, как индивид. Следовательно, все общности людей: расовые, национальные, возрастные, профессиональные и т. д. - суть совокупности индивидов, хотя и имеющие свои собственные свойства и особенности.

Понятие «индивид» мы применяем, как правило, к отдельному человеку. По отношению к живому организму вообще употребляется понятие «особь», а в отношении неорганического или сделанного человеком предмета - понятие «экземпляр» или «вещь». Все эти термины выражают общее свойство действительности - единичность. Человек выражает общее в своей природе, особенно в своей сущности и единичное в своей индивидуальности.

Понятие индивидуальность следует отличать от понятия индивид. Это различие не ограничивается тем, что индивидуальность есть свойство индивида, что индивид есть носитель индивидуальности. В понятии «индивид» фиксируется свойство отдельности и наличие индивидуальных различий. Но человек - не только индивид, но и индивидуальность, т. е. нечто неповторимое. Зная свойство микрочастицы или химического элемента, мы тем самым знаем, как поведет себя всякая такая же частица или элемент в одинаковых условиях.

Зная поведение животного или пары животных одинакового вида, мы знаем почти все о поведении всех животных этого вида, ибо оно в основном одинаково, если в их поведении и есть различия, то они невелики. Это и значит, что животные лишены (или почти лишены) индивидуальности. Человек же обладает значительной долей свободы в своем поведении, хотя различие свободы в границах поведения, присущего профессии, классу или вообще социальной общности. Именно с этой точки зрения человек обладает индивидуальностью, которая развивается и становится все более четко выраженной с развитием культуры. Кроме того, индивидуальность находит свое выражение в природных задатках и психических свойствах человека (в особенностях памяти, воображения, темперамента, характера и во всем многообразии человеческого облика и его жизнедеятельности).

Но и этим понятие индивидуальности не ограничивается, оно связано с проблемой «Я», которая еще отсутствует в понятии индивида. Отдельное животное есть индивид (особь). Но животное слито со своей жизнедеятельностью, оно не отличает себя от последней. Оно, значит, не имеет субъективного «Я». Ведь иметь «Я» - это значит сознавать свое отличие от других людей и от своей собственной деятельности. Иметь свое «Я» - это значит сознавать себя неким центром, вокруг которого вращается все окружающее. Весь мир, в том числе и окружающие меня люди, для меня есть нечто внешнее, существующее лишь постольку, поскольку я его воспринимаю.

Известно, что люди первобытного общества не обладали развитой индивидуальностью. На этом основании некоторые авторы отрицают личность человека в тех условиях. Такие взгляды с нашей точки зрения неверны в двух отношениях. Во-первых, слабое развитие чего-либо не есть его отсутствие. Во-вторых, нельзя отождествлять понятия личности и индивидуальности, так как индивидуальность есть лишь один из признаков личности.

Вот здесь и начинается главная проблема в определении статуса личности, суть которой заключается в поисках объективного критерия. Другими словами, где тот объективный критерий или подход, с помощью которого можно однозначно определить «социально значимые свойства» человека, сформировавшегося как личность? Должны ли они являться социально значимыми для всей истории развития человечества или только для общества на определенном этапе его развития? Исходя из этих рассуждений, человек как личность – это человек, имеющий вполне определенное мировоззрение, те или иные нравственные позиции, тот или иной уровень культуры и знаний и осознающий свои права по отношению к обществу и окружающей его природе, облададающий соответствующим уровнем гражданской зрелости.

В этом отношении постепенное становление личности происходит в онтогенезе под спонтанным или целенаправленным воздействием микро- и макросреды. Причем, структуру такой личности можно представить такой схемой:

1) Социальный статус (место человека в системе общественных отношений);

2) Социальная роль (образ поведения, одобренный нормативно и соответствующий социальному статусу);

3) Направленность (потребности, интересы, взгляды, идеалы, мотивы поведения).

Однако следует иметь в виду, что формирование развитой личности определяется не только окружающей средой. Оно не в меньшей степени требует собственной активности в практической деятельности, что в полной мере соответствует народной пословице: лежа на печи человеком не станешь. Главным стимулом поведенческой деятельности являются потребности, выступающие в качестве необходимых условий существования каждого человека. Именно удовлетворение биологических, материальных, духовных, социальных потребностей побуждают человека к активной общественно полезной деятельности, выступая как интересы и причины социальных действий, стоящих за потребностями.

Именно поэтому личность есть индивид, а не человек вообще, поскольку «наборы» сущностных черт человека, с одной стороны, и личностнообразующие свойства, с другой, различны. Например, способность мыслить понятиями, членораздельная речь, целевой характер деятельности и другие родовые свойства человека не являются личностнообразующими свойствами. К личности относятся главным образом такие сущностные свойства, которые могут приобретать конкретные индивиды, значительно отличающиеся по своему интеллекту. Скажем, разумность, как подчеркивали выше, присуща каждому человеку. Но степень разумности далеко не одинакова у всех людей. Мало того, разумность в социальной сфере может быть обращена и на положительные, и на отрицательные поступки, то есть, различаться по своим направлениям и качественным результатам. Вот именно эти обстоятельства делают разумность одним из признаков личности.

Точно также свободолюбие может вести как к неукоснительному соблюдению норм и требований права, так и к анархизму, к антиобщественному (преступному) поведению. С другой стороны, степень ответственности за порученное или взятое на себя обязательство может колебаться в весьма широком диапазоне, нисходя в условиях правоохранительной деятельности порой даже до безответственности, то есть, к своей противоположности. Поэтому понимание сущности свободы и ответственности также являются признаками личности.

Кроме того, личность на всех этапах развития общества имел аксиологический (ценностный) аспект. Личность всегда было высоким понятием в истории большинства народов мира – быть выражением, идеалом человека, каким хотели его видеть как в настоящем, так и в будущем. Правда, в этом смысле немаловажным является вопрос о доминантах развития личности, поскольку в каждую историческую эпоху на первый план выдвигались то те, то другие из компонентов того «набора» общественно значимых признаков, которые народы и цивилизации связывали с понятием личности. Эти главенствующие признаки, как правило, в социальной философии называют доминантами представления личности той или иной эпохи.

Например, мифы древней Эллады рисуют нам в качестве идеала человека той эпохи – могучего богатыря, побеждающего самых страшных врагов, но не очень разборчивого в целях и моральных средствах их достижения. Идеал «гармоничного человека», приписываемый данной эпохе, касается преимущественно физического развития человека.

Древний Рим периода античной демократии главной добродетелью свободного человека считал гражданственность. Христианство выдвинуло понятие души как единственной ценности в человеке в противовес презренной и низменной плоти. Феодальное средневековое рыцарство культивировало сословную честь и верность вассала сюзерену, служение даме и презрение к «черни».

Эпоха буржуазных революций связала идею личности со стремлением к свободе и борьбе за нее. Победивший капитализм поднял также на небывалую высоту идею индивидуализма как наибольшей ценности человека. И, наконец, идеалом философии марксизма становится человек коллективного склада, готовый бороться за общественные интересы даже ценой собственной жизни.

Таким образом, рассматривая различные типы личности, соответствующие различным ступеням общественного развития, нельзя не остановиться также на проблеме исторических личностей, внесших заметный вклад в социальную действительность, продвигая общество вперед или тормозя его дальнейшее движение. Чтобы не быть голословными, назовем несколько исторических имен, которым нельзя отказать в статусе «личность». Вот только некоторые из них: Александр Македонский, Тамерлан, Чингисхан, Наполеон, А. Суворов, В.И. Ленин и т. д.

Бесспорно, что Чингисхан воспринимается как выдающаяся личность. Но значение этой личности в истории не имеет одинаковой оценки. Если и у ныне живущих монголов это национальный герой, то для многих народов с этим именем связано кровавое и многовековое порабощение. Или если имя А.В. Суворова у большинства россиян ассоциируется с личностью выдающегося полководца, внесшего неоценимый вклад в историю становления государства Российского, то для польского народа с этим именем связано кровавое подавление национально-освободительного восстания во главе с Костюшко. Подобные примеры можно продолжить.

Для нас в данном случае важно, что это бесспорно исторические личности, с именами которых связаны конкретно-исторические противоречия и основные пути и способы их разрешения.

Однако, как известно, абсолютное большинство людей, живших и живущих на земле, не могут претендовать на статус «исторических личностей», хотя вполне имеют право быть личностью. Не претендуя на бесспорное решение данной проблемы, важно иметь в виду, что личность, как и человек, в своей сущности имеет не только социальную, но и биологическую составляющую на пути перехода конкретного индивида в личностное состояние.

Учитывая эту особенность, сразу следует оговориться, что в отличие от концепций фрейдизма и бихевиоризма, абсолютизирующих природное (биологическое) не только в человеке, но и в личности, мы твердо придерживаемся того принципа, что в понятии личности преобладающим является социальное. Но, вместе с тем учитываем, что реальная, живая личность постоянно испытывает влияние и воздействие естественного, биологического фактора.

Иными словами, в социальной практике личность встречает определенные ограничения, вытекающие из объективных и субъективных свойств и условий внешней природы и социума, свойств собственного организма, свойств и условий коллектива, в котором происходит практическая деятельность личности. Объективно, например, что страх присущ всякому живому существу, обладающему психикой. Мало того, опасности не боится только душевно больной человек, а отсюда вполне естественно, что страх порой и нередко охраняет жизнь. Однако не секрет и то, что боязнь трудностей и опасностей, связанных как в борьбе против природных, так и социальных явлений и процессов, в ряде случаев порождает среди людей трусов, паникеров, льстецов, подхалимов, угодников, карьеристов и т.д.

В этом смысле биопсихический момент (имеется в виду не только физиология, но и психика человека) в формировании личности современного человека выражен еще более отчетливо и ясно, чем в родовом человеке. Для подтверждения такого вывода можно собрать немало статистических данных. Но такая статистика не может успокоить отдельного человека, как не может его любовь к жизни удовлетворить классический силлогизм: « все люди смертны, я – человек, следовательно, и я смертен». Поэтому, при всем огромном многообразии, личность современного человека остается явлением социальным и она призвана выполнять требования, предъявляемые человеку обществом, а не природой, следовательно, «уступки», которые иногда человек делает собственной природе – не главное в недостатках личности, в том числе и у сотрудников правоохранительных органов.

Деформация личности в данной сфере происходит преимущественно не по «вине» природы человека, а по вине общества, «среды социального обитания». Так, например, общий рост преступности, появление организованной преступности, заказных убийств и террористических актов на современном этапе развития российского общества невозможно сегодня объяснить тем, что это результат «дурной наследственности» и только «падением нравов россиян».

Многие из совершаемых в нашем обществе преступлений являются, как правило, показателем неблагополучия, «болезни» нашего общества. Например, в 70-80гг. двадцатого века в СССР на 300 миллионов населения ежегодно число убийств составляло примерно 14-16 тысяч человек. В современной России при численности населения в 140 миллионов человек ежегодно убивают 30 тысяч человек, а число самоубийств составляет – 15 тысяч человек.

Эта статистика – свидетельство того, что много неблагополучия в нашем Отечестве, возникшем вместо СССР, о чем неоднократно подчеркивал Президент России. Именно это неблагополучие в первую очередь отражается на положении человеческой личности, то есть, личность как раз и есть та сила, которую общество выставляет для противодействия своим порокам. Она полноценно, по Гегелю, соответствует своему понятию в той мере, в какой противостоит давлению отрицательных общественных нравов. Поэтому благоприятное развитие личности невозможно без преодоления всех форм ее отчуждения от общества.

В связи с этим очень важно разобраться с сущностью понятия «отчуждение», не нового, но очень острого в современной социальной действительности, в ходе которого как в прошлом, так и сегодня деятельность человека вместе с её результатами превращается в самостоятельную силу, господствующую над ним и враждебную ему. Действительно, современный человек стал рабом произведенных им вещей, собственности и денег. Он превратился в орудие чужих целей, из его собственной деятельности выхолащивается ее творческое содержание. Этому мешают в первую очередь тотальное распространение частной собственной в огромных размерах в одних руках, всевластие бюрократии, чиновничества, диктующих свои требования гражданам, невиданное умаление роли материальных сил в развитии каждой личности (в России самая низкая заработная плата среди буржуазных государств Европы).

«Снять» отчуждение в нашем обществе можно только на основе полной реализации положений всех прав и свободы личности, зафиксированных в Конституции РФ: образование и медицинское обслуживание и свобода выбора их форм, право на жилье и нормальную среду обитания, право на свободу мысли, совести, убеждений, право на участие в принятии и реализации решений в сфере производства, политики, культуры; право свободно избирать и быть избранным в различные органы политической власти; право свободно участвовать в митингах, демонстрациях, собраниях. Одним словом, современная политическая элита, стоящая у власти, должна в полной мере осознать, что личность не есть пассивный «продукт» общества, она способна оказывать активное влияние на ход исторического процесса. Поэтому, развивая проблему взаимодействия общества и личности важно учитывать, что наиболее выпукло это проявляется в реализации таких личностнообразующих признаков, как свобода и ответственность, а не на основе научения человека методам загребания не честно «заработанных» денег, оболванивания личности, политиканской обработки в угоду правящему классу, оставившему в период приватизации большинство граждан без собственности, средств существования и без работы на большинстве промышленных предприятий и аграрном секторе.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство - мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстракно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). 1) Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. 2) Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. 3) С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологические подходы в педагогике, основанные на гуманистических ценностях, являются методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, станов­ление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формировать эту среду, во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

Образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– природа воспитания диалогична;

– детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Таким образом, использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Похожая информация.